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Mit Politikunterricht, seinen Zielen und den Wegen, um diese Ziele zu erreichen, beschäftigen sich zahlreiche Publikationen. Mit Medienpädagogik, deren Ziel Medienkompetenz und handlungsorientierten Methoden befassen sich nicht weniger Autoren. Die Zusammenführung beider Ideen fand bisher noch nicht statt. Die Aspekte der Medienkompetenz können jedoch direkt mit den Eigenschaften und Herausforderungen eines „mündigen Bürgers“ als Ziel von Politikunterricht verknüpft werden. Mündig ist, wer unter anderem politische Ent- scheidungen rational beurteilen kann und seine Einflussmöglichkeiten auf die Politik kennt, um sie zu nutzen. Dazu gehört aber die Fähigkeit, das Mediensystem zu verstehen, Medien zu nutzen und zu gestalten sowie mediale Berichterstattungen kritisch zu hinterfragen, eben medienkompetent zu sein. Guter Politikunterricht ist also unweigerlich mit medienbilden- dem Unterricht verknüpft und muss politische Bildung mit Medienpädagogik zusammenfüh- ren. Deshalb ist es Aufgabe dieser Arbeit, aufzuzeigen, warum beide Forschungsbereiche nicht voneinander getrennt werden dürfen und wie eine mögliche Zusammenführung ausse- hen kann.
Anhand der Forschungserkenntnisse wird ein Untersuchungsdesign mit vier unterschiedlichen Bedingungen entwickelt, in dem die Probanden spielgerecht Strafstöße ausführen. Das Ziel der Untersuchung ist unter Einbezug der Strafstoßstrategien von Schützen mittels eines holistischen Verfahrens eine Mustererkennung über verlaufsorientierte komplexe Bewegungsmuster in der Strafstoßsituation auszuführen, um Individuen bezogene, richtungsspezifische und bedingungsabhängige Bewegungsmuster zu identifizieren. Die erste Aufgabenstellung erfasst die Strafstöße ungestört ohne Gegnereinwirkung (Baseline). In der zweiten und dritten Aufgabenstellung werden die Strafstöße jeweils gegen einen Torhüter unter Verwendung der Strategien Keeper-independent und Keeper-dependent ausgeführt. Die vierte Aufgabenstellung simuliert während der Ausführung des Schusses die Torwarthandlung am Point of no return. Die Ergebnisse zeigen, dass bezogen auf die Ziele Separierungen möglich sind. Zudem wird deutlich, dass die Ausführungsbedingungen (Strategiewahl, Torhüter) Einfluss auf die Bewegungsausführung haben und eine Veränderung in den Erkennungsraten von Bewegungsmustern festzustellen ist.
Im absoluten Schluss wechseln die Begriffsmomente Allgemeinheit, Besonderheit und Einzelheit untereinander die Position und reichern sich dadurch wechselseitig an, so dass eines identisch mit dem anderen ist, das es selbst ist. Dies bedeutet logisch Selbstbestimmung und Freiheit. Der Prozess ist dialektisch, indem sich das Allgemeine besondert, auseinanderlegt und im Einzelnen wieder mit sich zusammenschließt. Der absolute Schluss ist so die logische Grundstruktur von Phänomenen der Objektivität wie Mechanismus, Chemismus, Teleologie, aber auch Religion, Philosophie sowie theoretischer und praktischer Vernunft.
We studied the development of cognitive abilities related to intelligence and creativity
(N = 48, 6–10 years old), using a longitudinal design (over one school year), in order
to evaluate an Enrichment Program for gifted primary school children initiated by
the government of the German federal state of Rhineland-Palatinate (Entdeckertag
Rheinland Pfalz, Germany; ET; Day of Discoverers). A group of German primary school
children (N = 24), identified earlier as intellectually gifted and selected to join the
ET program was compared to a gender-, class- and IQ- matched group of control
children that did not participate in this program. All participants performed the Standard
Progressive Matrices (SPM) test, which measures intelligence in well-defined problem
space; the Creative Reasoning Task (CRT), which measures intelligence in ill-defined
problem space; and the test of creative thinking-drawing production (TCT-DP), which
measures creativity, also in ill-defined problem space. Results revealed that problem
space matters: the ET program is effective only for the improvement of intelligence
operating in well-defined problem space. An effect was found for intelligence as
measured by SPM only, but neither for intelligence operating in ill-defined problem space
(CRT) nor for creativity (TCT-DP). This suggests that, depending on the type of problem
spaces presented, different cognitive abilities are elicited in the same child. Therefore,
enrichment programs for gifted, but also for children attending traditional schools,
should provide opportunities to develop cognitive abilities related to intelligence,
operating in both well- and ill-defined problem spaces, and to creativity in a parallel,
using an interactive approach.
The present work investigated three important constructs in the field of psychology: creativity, intelligence and giftedness. The major objective was to clarify some aspects about each one of these three constructs, as well as some possible correlations between them. Of special interest were: (1) the relationship between creativity and intelligence - particularly the validity of the threshold theory; (2) the development of these constructs within average and above-average intelligent children and throughout grade levels; and (3) the comparison between the development of intelligence and creativity in above-average intelligent primary school children that participated in a special program for children classified as “gifted”, called Entdeckertag (ET), against an age-class- and-IQ matched control group. The ET is a pilot program which was implemented in 2004 by the Ministry for Education, Science, Youth and Culture of the state of Rhineland-Palatinate, Germany. The central goals of this program are the early recognition of gifted children and intervention, based on the areas of German language, general science and mathematics, and also to foster the development of a child’s creativity, social ability, and more. Five hypotheses were proposed and analyzed, and reported separately within five chapters. To analyze these hypotheses, a sample of 217 children recruited from first to fourth grade, and between the ages of six and ten years, was tested for intelligence and creativity. Children performed three tests: Standard Progressive Matrices (SPM) for the assessment of classical intelligence, Test of Creative Thinking – Drawing Production (TCT-DP) for the measurement of classical creativity, and Creative Reasoning Task (CRT) for the evaluation of convergent and divergent thinking, both in open problem spaces. Participants were divided according to two general cohorts: Intervention group (N = 43), composed of children participating in the Entdeckertag program, and a non-intervention group (N = 174), composed of children from the regular primary school. For the testing of the hypotheses, children were placed into more specific groups according to the particular hypothesis that was being tested. It could be concluded that creativity and intelligence were not significantly related and the threshold theory was not confirmed. Additionally, intelligence accounted for less than 1% of the variance within creativity; moreover, scores on intelligence were unable to predict later creativity scores. The development of classical intelligence and classical creativity throughout grade levels also presented a different pattern; intelligence grew increasingly and continually, whereas creativity stagnated after the third grade. Finally, the ET program proved to be beneficial for classical intelligence after two years of attendance, but no effect was found for creativity. Overall, results indicate that organizations and institutions such as schools should not look solely to intelligence performance, especially when aiming to identify and foster gifted or creative individuals.
To investigate whether participants can activate only one spatially oriented number line at a time or
multiple number lines simultaneously, they were asked to solve a unit magnitude comparison task
(unit smaller/larger than 5) and a parity judgment task (even/odd) on two-digit numbers. In both these
primary tasks, decades were irrelevant. After some of the primary task trials (randomly), participants
were asked to additionally solve a secondary task based on the previously presented number. In
Experiment 1, they had to decide whether the two-digit number presented for the primary task was
larger or smaller than 50. Thus, for the secondary task decades were relevant. In contrast, in Experiment
2, the secondary task was a color judgment task, which means decades were irrelevant. In Experiment
1, decades’ and units’ magnitudes influenced the spatial association of numbers separately. In contrast,
in Experiment 2, only the units were spatially associated with magnitude. It was concluded that
multiple number lines (one for units and one for decades) can be activated if attention is focused on
multiple, separate magnitude attributes.
The size congruity effect involves interference between numerical magnitude and physical size of visually presented numbers: congruent numbers (either both small or both large in numerical magnitude and physical size) are responded to faster than incongruent ones (small numerical magnitude/large physical size or vice versa). Besides, numerical magnitude is associated with lateralized response codes, leading to the Spatial Numerical Association of Response Codes (SNARC) effect: small numerical magnitudes are preferably responded to on the left side and large ones on the right side. Whereas size congruity effects are ascribed to interference between stimulus dimensions in the decision stage, SNARC effects are understood as (in)compatibilities in stimulus-response combinations. Accordingly, size congruity and SNARC effects were previously found to be independent in parity and in physical size judgment tasks. We investigated their dependency in numerical magnitude judgment tasks. We obtained independent size congruity and SNARC effects in these tasks and replicated this observation for the parity judgment task. The results confirm and extend the notion that size congruity and SNARC effects operate in different representational spaces. We discuss possible implications for number representation.
Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Bildung als Exponent individueller und regionaler Entwicklung - Evidenzbasierte Bedarfserschließung und vernetzte Kompetenzentwicklung“ (kurz: E-hoch-B) hat sich zum Ziel gesetzt, die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Wandlungstendenzen der Region in und um Kaiserslautern zu untersuchen und evidenzbasiert Weiterbildungsangebote zu entwickeln. Während die Entwicklung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote bisher zumeist dem Ansatz einer Angebotsorientierung folgt (vgl. Hanft 2014), zielt das Projekt auf den Ansatz der Nachfrageorientierung (vgl. Seitter 2014, Wolter & Banscherus 2016). Dazu wurde ein Prozessmodell evidenzbasierter Angebotsentwicklung erarbeitet, auf dessen Grundlage den einzelnen Angebotsentwicklungsschritten spezifische Bezüge zu empirisch erhobenen Daten zugeordnet werden. Mithilfe dieser Daten soll aufgezeigt werden, wie Angebote im Rahmen des Projektes bedarfsorientiert entwickelt werden. Die einzelnen Prozessschritte von der Planung bis zur Implementierung eines Weiterbildungsangebots werden im vorliegenden Arbeits- und Forschungsbericht am Beispiel des Teilprojekts an der Technischen Universität Kaiserslautern ausgeführt.
Die Entwicklung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote folgte in der Vergangenheit mehrheitlich dem verbreiteten Ansatz der Angebotsorientierung. Demgegenüber steht eine aktuell zuneh-mende Orientierung an vorhandenen Bedarfen. Die Idee einer solchen Nachfrageorientierung bringt jedoch verschiedene Herausforderungen mit sich. Im vorliegenden Arbeitsbericht wird die Planung und Entwicklung eines weiterbildenden Studienangebots zum Themenfeld Entrepreneurship mit Schwerpunkt Innovationsmanagement dokumentiert, welche dem der Ausrichtung an vorhandenen Bedarfen unterlag und somit einen Schritt in Richtung einer nachfrageorientierten Angebotsentwicklung beschreibt. Nach einem kurzen thematischen Überblick werden zunächst relevante Bedarfserhebungen und -analysen beschrieben. Daran anschließend erfolgt eine Darstellung des hieraus entwickelten Konzepts eines Studiengangs im Bereich Entrepreneurship mit Schwerpunkt Innovationsmanagement.
Die Entwicklung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote folgte in der Vergangenheit mehrheit-lich dem verbreiteten Ansatz der Angebotsorientierung. Demgegenüber steht eine aktuell zuneh-mende Orientierung an vorhandenen Bedarfen. Die Idee einer solchen Nachfrageorientierung bringt jedoch verschiedene Herausforderungen mit sich. Im vorliegenden Arbeitsbericht wird die Planung und Entwicklung eines weiterbildenden Studienangebots zum Themenfeld E-Commerce dokumen-tiert, welche dem der Ausrichtung an vorhandenen Bedarfen unterlag und somit einen Schritt in Richtung einer nachfrageorientierten Angebotsentwicklung beschreibt. Nach einem kurzen themati-schen Überblick werden zunächst relevante Bedarfserhebungen und -analysen beschrieben. Daran anschließend erfolgt eine Darstellung des hieraus entwickelten Konzepts eines Studiengangs im Bereich E-Commerce.
